KENNIS EN WIJSHEID

NOORDHORN

KENNIS EN WIJSHEID

Opvoeden of manipuleren?

Imiteren of navolgen?

Over opvoeding is en wordt veel zin en onzin geschreven en gezegd. 

Er kan dus nog wel wat bij.

Dat gebeurt alleen in culturen of fasen van culturen, waarin de opvoeding niet meer gezien wordt als iets vanzelfsprekends. 

Het gaat namelijk niet meer vanzelf.
In die perioden zijn er boeken vol geschreven, met name over opvoedingsdoelen: 

WAT WIL IK BEREIKEN?

Hoe duidelijker het doel is van de opvoeding, hoe eenvoudiger, de af te leggen weg. 

In Hitler-Duitsland had je zo’n duidelijk opvoedingsdoel met strak geprogrammeerde weg, die moest worden bewandeld.

In communistische landen en andere landen met een strak omlijnde ideologie ligt het opvoedingsdoel ook vast en daarmee de te volgen weg en zijn er weinig opvoedingsproblemen.

Al deze stelsels hebben één kenmerk gemeen: de mensenmassa wordt langs hiërarchische weg (baas boven baas) bestuurd.

Het recht van de sterkste (sterk op welk gebied dan ook) geldt onvoorwaardelijk. 

Sporen van deze hiërarchie vinden we ook in onze democratische maatschappij. 

Toch is zo’n stelsel voor ons in principe onaanvaardbaar, omdat ze bijna altijd de rechten van het individu met een eigen verantwoordelijkheid niet erkent of alleen op papier erkent.

Onze maatschappij heeft in opzet een democratische vorm met veel aspecten die een Bijbelse oorsprong hebben. 

Alle mensen voor God gelijk, maar bedeeld met onderscheiden gaven. 

Wij kunnen als zelfstandige personen invloed uitoefenen op de gang van zaken, mits we onze rechten gebruiken en onze plichten nakomen.

Er zitten aan zo’n democratisch stelsel veel haken en ogen, maar in principe kunnen we onszelf net zoveel schuld geven, als het misgaat, als aan anderen.Deze maatschappijvorm staat en valt met het accepteren van verantwoordelijkheden door de individuen op elk maatschappelijk niveau.Die deze maatschappij vorm en gestalte geven.
Hoe kun je deze verantwoordelijkheid waar maken?
Daarvoor is nodig:

KENNIS

Wie niet weet hoe de maatschappij in elkaar steekt, kan gemakkelijk bedrogen worden (gemanipuleerd ), misbruikt door hen die het wel weten en die gebruik maken van de onkunde van anderen.
Ouders zijn niet meer bij machte zelf te zorgen voor de kennisoverdracht aan hun kinderen.
Ze hebben de tijd er niet os beschikken zelf over onvoldoende, verouderde of te eenzijdige kennis.
Ze geven deze opdracht uit handen aan andere personen.
De school neemt en deel van de taak van de ouders over.
Dus kiezen de ouders die schoolvorm, waarvan zij denken, dat hun kind daarin het beste tot zijn recht komt. Is kennis macht?
Helaas in onze maatschappijvorm wel.
Hoe meer kennis hoe uitgebreider de mogelijkheden om een”belangrijke” positie te nemen in de maatschappij.
Zo ontstaat er een prestatiedruk die door ons allen opgelegd wordt aan kinderen (en dus ook aan leerkrachten).
Er moet gepresteerd worden.
In welke schoolvorm dan ook.
Kennis is tot op zekere hoogte afvraagbaar.
En dat afvragen doen we dagelijks.
We testen de leerlingen tot op het bot.
Zijn we hier nog wel praktisch bezig?
Met andere woorden, is iedere persoon wel geschikt om er kennis in te persen?
Wat is steeds de achtergrond van deze kennis?
(Waarvoor is de CITO en wat levert ze op voor het kind, de leerkracht, de ouders, de inspectie, de onderwijsminister en niet vergeten de onderwijsreacties van dagbladen)
Berucht is het voorbeeld van  Surinaamse en Indonesische kinderen die vroeger rijtje als Groningen- Zoutkanp- Ulrum- Leens uit het hoofd moesten leren en zeker wisten, dat ze het moederland nooit of te nimmer zouden zien.
De essentiële vraag is hier in hoeverre kennis een sleutel is, die het kind kan gebruiken om de deur naar de maatschappij te openen.
En dan is schoolse kennis vaak heel moeilijk een sleutel te noemen, maar meer een geheugentraining en dressuur.
De echte kneepjes leer je eerst in de maatschappij zelf
Wat we van dit hele proces weten, is maar heel vaag:
We weten alleen maar, dat kennis in (de ruimste zin van het woord) sporen nalaat.
Die sporen zijn van invloed op doen en denken, maar hoe dat werkt, weet niemand.
Vaak gaan we bij iemand, die in de fout gaat de totstandkoming van die sporen analyseren (terugzoeken),of we proberen dat.
We zeggen dan:
Hij heeft dit of dat meegemaakt, dus is het geen wonder, dat……..
Maar zo’n verklaring is altijd een verklaring achteraf (klopt dus altijd) en berust zelf weer op een bepaalde vorm van geaccepteerde kennis:
Je gelooft er wel in, of niet.
Kennis laat dus sporen na, wanneer je in die kennis gelooft.
Wat zit er achter die kennis?

DE IDEOLOGIE VAN HET ONDERWIJS.

Zo’n stukje ideologie is in dit verhaal al beschreven.
Iedereen in onze moderne maatschappij zal er (weldenkend) mee in stemmen, dat wij onze kinderen moeten laten opgroeien tot verantwoordelijke burgers.
Welnu, dit is pure ideologie.
Waarom?
We houden ons er niet aan, als het echt gaat spannen.
We zijn dan plotseling niet principieel meer.
We worden er dan gemakkelijk ontrouw aan
(bijvoorbeeld: het roepen om een sterke man)
We zetten dan de tering naar de nering.
In bepaalde spanningsvelden van de maatschappij kunnen we ons bijvoorbeeld al geen democratische structuur permitteren.
Zo hebben we geen democratisch bestuurd leger: want oorlog kun je altijd in cynische zin een democratische aangelegenheid noemen (het is altijd een volkerenmoord)
Men zegt dan:
Een democratische leger?
Dat is een lachertje.
De Rooms-katholieke kerk heeft nog nooit gebroken met haar duidelijk hiërarchische bestuursvorm.
Dat is blijkbaar niet te verkopen in niet-westerse landen?
En tenslotte hebben de meeste bedrijven in onze maatschappij een duidelijke hiërarchische structuur met hier en daar een vleugje democratie als versiering (ondernemingsraden)
Tot overmaat van ramp moeten we in dit rijtje ook nog onderbrengen een deel van ons onderwijsstelsel, namelijk het voortgezet onderwijs.
Leren en samen leven kan daar niet. Iedereen in zijn eigen hokje.
Iedereen is ook verplicht om te leren (en het liefst zoveel mogelijk)
Wij laten de leerlingen in feite nauwelijks  keuze, wat het schooltype en de leerstofinhoud betreft.
We vinden dat zelfs een belachelijk idee
(Hoe kun jij nu weten, wat goed voor jou is later?)
Dit is een bedenkelijke toestand.
We gebruiken een dictatoriaal systeem om vrije burgers op te voeden.
Ra, ra, hoe kan dat?
Waarom is dat zo?
Kennelijk, omdat we zo sterk geloven in de MACHT van de kennis, dat we het verantwoord vinden onze kennis op die manier op te leggen.
Achtergrond van deze gedachte is altijd: 

LEREN IS MOETEN LEREN.

Het vervelende is, dat we niet meer weten hoe het natuurlijke leren in zijn werk gaat
(vroeger keek je het beroep van vader af, of van een leermeester)
Wanneer accepteert iemand spontaan kennis (het ideale leren)
Het onderzoek hiernaar is nauwelijks op gang gekomen.
Het heeft te mak met rijping, concentratie, belangstelling, aanleg, e.d. uiterst vage kreten.
Gelukkig is er nu reeds jaren van ommekeer bezig, met name bij het kleuteronderwijs en in grote lijnen ook bij het basisonderwijs.
Men is daar de ontwikkeling van het kind  op juiste waarde gaan schatten.
Het is geen wonder, dat iedere leraar bij het voortgezet worstelt met het beruchte motivatieprobleem (ze willen zo vaak niet) zijn alternatief is vaak dictatoriaal gedrag (dan moet je maar willen)
Ik moet door de stof heen( voornamelijk in de hand gewerkt door de hiërarchische structuur van het schoolsysteem).
Geen wonder dus, dar er veel voorstanders zijn van een middenschool, die juist wel bestaat bij de gratie van democratische structuur (geen hokjes meer)
De voorstanders van de middenschool kunnen zich inderdaad beroepen op een beter begrip van wat voor democratisch doorgaat, dan zij die er een tegenstander van zijn,
Er zijn veel mensen die met trots hun gymnasium – havo – hbs - atheneum- stempeltjes meedragen om maar niet te spreken van een academische titel.
( vergelijk Charles Swietert- en  zijn verlangen naar doctorandustitel en Boudewijn Buch , op vele terreinen fantasieën).
In de examenklas van de HBS-A waren 2 leerlingen jonger dan 18 jaar, de rest reikte tot  23 jaar.
De dwaasheid ten top.
Waar doen rangen en standen en stempeltjes ook weer aan denken
Ze scheppen een bepaalde orde in de maatschappij.
(zij blijken soms garantie te zijn)
 Je weet wie je voor hebt.
De mensen zijn zo op eenvoudige wijze in te delen.
Niemand hoeft zich meer in te spannen om de kwaliteit van personen te beoordelen.
Persoon;ijk ben ik van mening, dat de middenschool er nooit komt.
Wel een verlenging van de lagere schoolperiode met een vakuitbreiding (vreemde talen, wiskunde, informatica gevolgd door een gerichte beroepopleiding rond 16 jaar.
Wat zit achter deze gedachte?
De school verzorgt de vingeroefening voor het optreden later in de maatschappij, zoals de kleuterschool vingeroefeningen aanreikt voor het meer geordend leren op latere leeftijd.
Opvallend bij kinderen tussen 12 en 16 jaar is, dat ze helemaal niet hiërarchisch denken.
Er is eerder een vage groepsbeleving en groepsmoraal die sterk bepaald wordt door uiterlijke dingen zoals kleding, muziek en andere interesses, maar die wel degelijk een diepere  achtergrond heeft.
Hoe  hoor je erbij?
Daar wordt met geëxperimenteerd.
Hoe meer je als leraar kans ziet deze groepsbeleving, waar hij belandt in de negatieve sfeer (en dat kan gemakkelijk) te doorbreken en het individu naar voren te halen, hoe beter de onderlinge sfeer inde groep wordt en hoe meer begrip men kan opbrengen voor de mogelijkheden en onmogelijkheden van de leden van de groep.
Dat heet met een mooi woord individualiseren.
Niet de groep aanspreken, maar de personen in de groep.
Dat is de moeilijkste taak die een leraar heeft.
Het houdt onder meer, dat je leerlingen verschillend behandelt.
De ene mens is de andere niet.
Ook het verschil tussen een leraar en zijn leerlingen is terug te brengen tot een verschil in leeftijd, kennis en levenservaring.
Maar geen van alle zijn deugdelijke peilers voor het vestigen van je gezag als leraar of opvoeder.
Er is maar één weg:
Er midden in gaan staan, zonder hulp van uiterlijke dwangmiddelen, die uiteindelijke (bij escalatie) alleen maar kunnen leiden tot wantrouwen
(wanneer loop ik de kans straf te krijgen ?)
Zo’n houding is moeilijk waar te maken, maar er zijn voorbeelden van in het maatschappelijk leven.
Een goed voorbeeld is de organisatie van protestantse kerken (voor God gelijk, maar bedeeld met onderscheiden gaven)
Wat haal je er uit als leerkracht en op welke manier?
Alleen iets, wanner je individuen in een groep als individu wilt benaderen.
Doorbreken een groepsmoraal die andere uitsluit en spreek iemand aan op eigen mogelijkheid en verantwoordelijkheid.
Dan is de aard van de kennis van ondergeschikt belang.
Die kennis is te gebruiken als een middel om leerlingen kritisch te leren denken.
Want kritisch LEREN denken is de sleutel op de deur  naar onze maatschappij, en dus de taak van het onderwijs.
Niet zo maar klakkeloos overnemen wat een ander zegt of beweert.
Het kritische denken zelf is weer een sleutel op het selecteren van de stortvloed van informatie die op ons afkomt.
Leerlingen kunnen soms heel kritische vragen stellen.
Maar, moedigen we dat aan, of drukken we dat de kop in?
Daar ergens zit de tweesprong naar onderwijs  met opvoeding en onderwijs zonder opvoeding, waarvan onderwijs zonder opvoeding alleen beantwoordt aan uiterlijke eisen van de maatschappij.
Kennis moet meer zijn dan iets weten, om later te gebruiken.
Kennis moet kritisch gehanteerd worden.
Onderwijs gecombineerd met opvoeden is geen cursus, waarbij het om kennis sec gaat.
Wij leveren geen producten, of werkkrachten af aan de maatschappij, maar mensen, die later generaties verder de wereld willen behouden om zo hun Schepper te eren.

J. Th. de Haan

.

.

SYNTHESIZER

SYNTHESIZER

Voorzitter, mag ik, voordat de vergadering begint, een synthesizer doen? 

Een synthesizer? 

Ja, u denkt misschien, dat ik een flauwe woordspeling maak, maar ik bedoel echt synthesizer. 

De synthesizer is een equivalent van de energizer. 

Waar de energizer als doel heeft een groep te ontspannen of nieuwe energie te geven, is het doel van de synthesizer de saamhorigheid van de groep te versterken, de verschillende noten worden tot een passend akkoord geordend.

In vergelijking tot de energizer levert de synthesizer het bereiken van een onderliggend dieper doel. 

De synthesizer, waarmee ik nu wil beginnen is zeer eenvoudig van opzet. 

Ik spreek steeds een zin uit die vervolgens door de hele groep wordt na gesproken. 

Dit houden we vol tot het einde van de tekst wordt bereikt. 

Iedereen akkoord? 

Ik begin nu met de tekst:

 

Ha gezellig, kom binnen 

Zullen we een bakkie doen?

Zwart of met melk en suiker?

Mmmmm lekker hoor!

Wat een mooi kopje!

Maar 2.35 en 100 waardepunten.

Nee Dirk, je zou niet zeggen WAARDEpunten!

Je zou zeggen waardePUNTEN

Goed zo!

Nee, het is prima zo.

Het einde van de tekst is nu bereikt!

Verder hoeft niet!

Nu heb ik een probleem!

Hoe stop je zoiets!

Wacht ik weet iets!

Ik ga naar de wc!

Dan is het gezeik hier afgelopen!

Dag meester!

Geef hem de vijf!

Eenmaal terug blijkt de orde hersteld.

“Voorzitter, sorry voor de overlast. 
Kon u het nog een beetje soepel overnemen? 
Nou, het viel niet mee, maar ik heb het onderliggend doel gemist, of niet?”

“O, dan zal ik proberen het uit te leggen. 

De vorige week was door ziekte van de docent een klas naar de aula gedirigeerd om daar te gaan zitten leren aan een proefwerk later op die dag. 

Van echt zitten en leren kwam er niets, want de groep beschouwde deze les als een tussenles en daarin mocht je doen, wat je wilde. 

De conciërge en de overblijfjuf vonden, dat er beste wel toezicht mocht komen en de secretaresse zag mij in de docentenkamer. 

Ze dacht dat ik net was gekomen, maar ik had een tussenles zonder stip, reden waarom ik met rust gelaten werd door de coördinator.

Ze vroeg of ik die klas kon opvangen, omdat er 2 klassen in de aula zaten nu en dat wel iets teveel van het goede was. 

Ik antwoordde dat ik toch eerst even iets wilde afmaken voor de derde les die morgen en dat ik daarna naar de aula zou gaan. 

In het werkhok van de conciërge werd nog eens geklaagd aan het overlaten van de overgebleven klas aan haar lot en ik voelde, dat de kritiek tegen mij gericht was en dat ik nu de klas helemaal op de rug kreeg. 
Toen ik klaar was met kopiëren, liep ik de aula binnen, waar ik een opstandige en verontwaardigde klas trof die al acteerde op ruzieniveau.

Ik gaf iedereen de opdracht met twee personen bij 1 tafel te gaan zitten, zodat het geheel overzichtelijker werd, daar ze in een groep bij twee aaneengeschoven tafels zaten. 

Dit werd even forceren, men weigerde.

De volgende stap, wist ik was, het individu aanspreken en niet meer de groep.

Ik wees dus mensen aan:

 “Jij daar zitten, jij daar”. 

Protesterend voldeed men tergend schoorvoetend aan mijn opdracht. 

“ Ze hadden toch een tussenles.

Wat een rotschool. 

Vind meneer, dan niet dat dit een tussenles is?” 

Ik antwoordde, dat ze best wisten, dat we bijna nooit tussenlessen hadden op school, maar dat er zoveel mogelijk een invalles was.

 “Jullie hebben proefwerk Nederlands? 

Ga dat maar leren.” 

Ze gingen met tweeën bij een tafel zitten.

Sommigen haalden het boek tevoorschijn, maar niemand was gemotiveerd. 

Toen was er iemand die de vraag stelde: 

”Meneer, wat vindt u van deze school?”

De vraag kwam volledig onverwacht en maakte dat ik als een razende ging nadenken, wetend dat mijn antwoord cruciaal kon zijn.

Om te beginnen tastte ik het waarom van de  vraag af. 

Verwachtte de steller een serieus antwoord en realiseerde hij zich niet, dat ik die niet zou geven als ik de school ook niet leuk vond. 

Was de vragensteller wel zo dom, of wilde hij gewoon proberen mij in het kamp van de protesterenden te krijgen en was het motief daarvoor, bijvoorbeeld, dat ik mogelijk bekend stond als een “recht- voor- zijn raap- leraar”.

Ik kende een paar leerlingen van deze klas.

Eentje had ik een jaar in de klas gehad van de andere twee kende ik een broer of ik had zelfs vader en moeder in de klas gehad.

In de gevallen stilte deed ik een schietgebedje voor een Salomonsoordeel. 

Mijn antwoord mocht niet cynisch zijn. 

Ik zou kunnen zeggen: 

“Raken jullie door zoiets onbelangrijks al helemaal van de kaart, wat moet je dan wel niet, als er echt iets ernstigs gebeurt, ziekte een ongeval of een zware operatie? 

Geen cynisme, maar wat dan? 

Toen kwam Salomo: 

Ik zei:

“ Ik weet zeker, dat als ik je over 6 jaar nog eens weer spreek, en je deze vraag stel : 

“Hoe vond je het toen op die school”, je zou zeggen:

“Best wel een goede school, er gebeurde nooit vervelende dingen, de docenten waren meelevend en voor de leerlingen werd regelmatig iets leuks georganiseerd.”

Er viel een stilte. 

Het gemopper was gedaan en ik bleef mooi zitten, totdat het tijd zou zijn.

Ik daagde de leerling, die ik een jaar in de klas had gehad, uit om op zijn hurken de knieën op zijn ellebogen te leggen en dan in balans te blijven.

Hij had eerst gevraagd wat hurken waren. 

Hij probeerde het heel even en toen ik aandrong op een verlenging weigerde hij.

Iemand anders uit de groep lukte het wel. 

Vervolgens kreeg ik de vraag van de jongen van wie ik de vader en moeder in de klas had gehad of ik me zijn vader nog herinnerde. 

Hij sprak wat spottend over diens schoolcarrière, maar ik gaf geen krimp door op te merken, dat hij de mavo niet had afgemaakt, omdat hij de bouw in wou. 

Vervolgens moest ik waarschijnlijk zijn moeder afkraken, want hij vroeg of ik ook vond, dat ze wel overdreven met haar uiterlijk bezig was en inderdaad hij had gelijk.

Gelukkig had ik de wijsheid te zeggen, dat ik haar vanaf klas 1 van de middelbare school kende, als iemand die er uiterst correct en charmant uitzag en dat hij redenen had om trots te zijn op een moeder, die er nog zo uitzag en blij, dat zijn vader aan hem nog niet zoveel had verknoeid en zo keuvelde de les keurig weg zonder al teveel opwinding.

Deze gebeurtenis toont duidelijk aan, dat als in een groep de groepswil ontwaakt, deze door de leden van de groep belangrijker wordt, dan de eigen mening. 

De leider, die deze groepswil onschadelijk maakt, slaagt erin het gevaar te bezweren, dat een redeloze groep zijn gang kan gaan, zoals bij het fascisme. 

Bij de syntheziser creëert de leider een groepsdoel.

Het begint als een geintje, maar het kan uitlopen op een ernstig conflict, als de leider het proces niet meer kan stoppen. 

Zo leidt het fascisme gestart door een leider tot absolute anarchie en kan de leider niets anders doen, dan zich uit de voeten maken”.

ALCOCK